Учебные предметы вспомогательной школы. Особая школа. Виды коррекционных школ Коррекционные школы для детей с умственной отсталостью

Когда моему ребёночку исполнилось 2 года, он пошёл сначала в обычный евангелический садик. Через некоторое время садик решил переквалифицироваться. Государство выдавало дотации для тех детсадов, которые интегрировали в обычную программу и в группы здоровых детей и детей умственно или физически отсталых. Воспитатели должны были пройти какое-то дополнительное обучение, чтобы уметь обходиться с больными детьми, и всё пошло так же гладко, как и до интеграции больных детей. Я порадовалась, потому что дети воспринимают жизнь без всяких предрассудков и предубеждений. Было бы здорово, если бы ребёнок вырос с пониманием того, что больные люди - это часть нашего общества.

В следующем году мой ребёнок идёт в школу, и у меня начинаются новые проблемы. Не без удивления я узнала, что Европейский парламент ещё в конце 90-х постановил, что умственно отсталые дети имеют право на образование в обычных, общеобразовательных школах. И вот здесь я первый раз споткнулась о свою толерантность.


Садик - вещь прекрасная и базовая для последующей социальной жизни в школе. Но там, в садике, ещё не нужно учить физику и математику, делать уроки и работать на своё будущее. Ежедневная игра для физического и умственного развития садика не идёт ни в какое сравнение с тем, что происходит в школе.

Мне кажется, что нужно принципиально различать программу для детей умственно отсталых и программу для здоровых детей, как и подход к разным группам, потому что если к проблемам "нормальной" школы добавятся проблемы больных детей - сладко, да без основательной подготовки, никому не будет.

Ребёнком я очень страдала в школе от тех, кто срывал уроки или учился из рук вон плохо. Школьное обучение давалось мне очень легко. Уроки я успевала делать на переменках или тут же в конце урока, читала быстро, улавливала материал на ходу. Другими словами, в школе я скучала. Мама очень боялась за меня и просила не высовываться, сидеть тихо и смирно, даже если я знаю больше, чем остальные. О том, чтобы перепрыгнуть хотя бы один класс, не было и речи. Я и так пошла в школу с 6-ти лет. К тому же мама очень боялась, что я не потяну программу более сатаршего класса, или ко мне будут плохо относиться старшие дети и т.д.

А тем временем те, кто не поспевал за школьной программой, реально тянули всех на дно. Учителя тратили бОльшую часть своего академического часа на то, чтобы утихомирить отстающих детей - ни для кого не секрет, что именно двоечники срывали всегда крышу. (Это я сейчас умная и понимаю, что это были всего лишь дети, к которым не нашли правильного подхода! Дети, которые хотели привлечь к себе внимание, не хотели чувствовать себя отбросами общества.)

Когда на общешкольном родительском собрании подняли тему разделения классов по принципу успеваемости, мама одного двоечника стала биться в истерике и кричать, что до Генералього секретаря КПСС дойдёт, чтобы всех активистов, желающих отправить её неуспевающего ребёнка в класс с такими же неуспевающими, посажали по тюрьмам. При этом сами учителя предлагали систему, по которой отстающих детей, в случае их успехов, переводили бы в более успевающий класс. Нет, я понимаю родителей - кому охота получить удар в лицо тем, что ребёнок не очень способный и нуждается в индивидуальном подходе. Но с другой стороны ведь лучше быть лучшим среди себе равных, чем самым худшим среди сильно продвинутых. А после школы всё равно бы уже никто не знал, был это спецкласс или ещё какой-то другой.

Идея разделить детей по успеваемости и готовить программу образования по способностям не прижилась в нашей средней школе.

У немцев такая система образования, с разделением по способностям, работает очень давно, имеет свои плюсы и минусы. После начальной школы детям выписывают приговор: распределяют по способностям по разным школам. Родители вправе опротестовать этот приговор и отправить своего ребёнка в такую школу, которую считают наиболее подходящей. У моих родителей не получилось в своё время опротестовать приговор школьной комиссии. Когда мы приехали в Германию, мои младшие сёстры не говорили на немецком! Конечно же их отправили в школу с базовым образованием да на год младше: чтобы они хотя бы на материале не напрягались, а учили язык. Через год среднюю сестру перевели в гимназию - она сейчас социальный педагог. Младшую сестру перевели тоже через год, но уже в обычную среднюю школу - она сейчас архитектор, защищает мастера в этом году.

Какие школы есть в Германии?
Sonderschule (спецшкола): школа для умственно отсталых детей или детей с другой инвалидностью (в основном речь, слух и зрение)
Hauptschule (школа базового образования): школа для детей с низкой успеваемостью и часто детей с миграционным прошлым.
Realschule (общеобразовательная школа): средняя школа, в которой можно получить образование, сравнимое с русским школьным образованием до 8-го класса. После выпуска детям нужно поступать в другую школу, если они хотят стать абитуриентами и получить высшее образование.
Gesamtschule (средняя школа): средняя школа, где можно получить абитур.
Gymnasium (гимназия): школа с повышенными требованиями и усложнённой программой, бОльшим числом предметов и т.д.

Кроме этого есть ещё целый ряд альтернативных, в основном частных школ. Например, школы-интернаты, частные школы, в том числе и с методикой образования по Марии Монтессори, Вальдорф-школы, католические и евангелические школы, раздельные гимназии для мальчиков и девочек и т.д.

Сейчас у нас всё сильнее слышны голоса на правительственном уровне, что дети, которые попадают в спецшколы и школы базового образования лишаются всякого будущего: их не берут на последующую учёбу, их лишают всякой надежды, из них растят потенциальных безработных. Что, мол, надо бы объединить все школы в одну, чтобы были только средние школы или гимназии. Т.е. советский вариант образования, когда те, кто не хочет или просто не может учиться, срывают уроки и доводят учителей до белого коленья. И теперь представьте, что к этим проблемам "нормальной" школы добавятся проблемы детей, поступивших в обычную школу из специальной...

Закон Европейского парламента конца 90х о том, что умственно отсталые дети имеют право на посещение обычных школ, сильно играет на руку сторонникам слияния разных систем школьного образование воедино. Они не хотят присмотреться к ошибкам или слабым местам в образовании спецшкол и что-то там улучшить, они хотят, как это делали в Советском Союзе, подсадить к отличнику двоечника, чтобы последний толкал первого в плечо и списывал у него.

И я поняла, что не хотела бы, чтобы мой ребёнок учился в одном классе с умственно отсталым ребёнком, на которого учитель затрачивает дополнительные средства, вместо того, чтобы концентрироваться на общей программе для здоровых детей. Больной ребёнок нуждается в особенном подходе и точка.

Мне почему-то кажется, что обучение умственно отсталых детей в обычной школе, где их проблемы и уровень восприятия информации полностью игнорируются - настоящая медвежья услуга и больному ребёнку и учителю.

Учитель, которому нужно справиться с классом из 20-30 здоровых детей лезет к вечеру на стену. А что говорить о случаях, если в такие классы должны попасть больные дети?

А вы что об этом думаете? Как в России решают такие проблемы? Изменилась ли школьная система образования?


Подготовила: М.В.Бабушкина,

учитель I квалификационной категории

Особенности обучения обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью)

Содержание

    умственно отсталых детей.

    Дидактические принципы, используемые в школе для детей с ОВЗ.

    Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ.

    Особенности программы и методов обучения

умственно отсталых детей

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются:

    использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания,

    специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,

    специальных ТСО коллективного и индивидуального пользования,

    предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,

    проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,

    обеспечение доступа в здания образовательных организаций.

И другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.

В специальной школе для детей с ОВЗ в се учебные предметы группируются в два блока – образовательный и коррекционно-развивающий .

Базисный учебный план включает общеобразовательные предметы:

    русский язык,

    чтение,

    математика,

    природоведение,

    биология,

    география,

    история Отечества,

    обществознание,

    изобразительное искусство,

    музыка и пение,

    физкультура,

    трудовое обучение,

    профессионально - трудовое обучение.

Школа, где обучаются умственно отсталые дети, не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися массовых школ.

В учебный план также включены специальные предметы:

    социально-бытовая ориентировка (СБО),

    ритмика,

    развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности,

имеющие коррекционную направленность.

К коррекционному блоку относятся:

    Логопедические занятия,

    ЛФК,

    развитие психомоторики и сенсорных процессов.

Для реализации учебного плана учителями используются государственные программы для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида :

    Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы/под ред. В.В.Воронковой. 3-е издание, исправленное. –М., «Просвещение», 2004г.

    Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых

детей (вспомогательная школа)/ под редакцией Т.С. Заляловой. Рекомендовано Главным учебно - методическим управлением общего среднего образования. -М., «Просвещение», 1990.

    Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9

классы: В 2 сб./Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001.

    Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5 – 9 классы, А.К.Аксенова, Н.Г. Галунчикова, М.Н.Перова, И.М.Бгажнокова и др.3-е издание, М., «Просвещение», 2006.

Программы обучения умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности.

Во-первых, Умственно отсталые дети изучают элементарный языковой материал в самых минимальных пределах. Из научной грамматики отбираются самые элементарные сведения, необходимые для усвоения основ грамотного письма и правильной связной речи. Например, изучаются существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, предлоги, т.к. часто встречаются в речи, а причастия и деепричастия – нет.

Во-вторых, программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 -го класса.

В-третьих, выделение пропедевтических периодов. Программа выделяет на всех этапах обучения подготовительные этапы, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению следующих разделов программы.

В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала. По сравнению с массовой школой в программе школы для детей с ОВЗ предусмотрено увеличение количества уроков по каждой теме.

В-пятых, коррекционная и практическая направленность программного материала . П о русскому языку в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

Коррекционная работа – это исправление или ослабление имеющихся недостатков учащихся и содействие возможно большему приближению развития этих детей к их максимальному уровню.

Каждый у читель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления:

    Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

    Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

    Развитие основных мыслительных операций:

Навыки соотносительного анализа;

Навыки группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму;

Умение планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

    Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

    Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролям и т.д.)

    Развитие речи, владение техникой речи.

    Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

    Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В процессе обучения русскому языку проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Работа учителя над развитием речи умственно отсталых учащихся сводится к решению следующих задач.

1. Изучение речевого развития учащихся. Необходимо выявить речевые недостатки ребенка, возможные пути их устранения для более успешной работы с детьми. Изучение речи детей преимущественно осуществляется на первом году обучения, т.к. точное знание уровня речевого развития каждого ученика является обязательным условием правильного построения системы работы. Но при этом внимание к индивидуальному развитию каждого ребенка не должно утратиться и в дальнейшем.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков осуществляется в младших классах. Становление произносительных навыков - важнейшая задача начальной школы. В зависимости от успешности ее решения развиваются все другие стороны речи.

3. Уточнение, обогащение, активизация словарного запаса происходит в течение всего процесса обучения.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения также происходит во всем курсе русского языка.

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи осуществляется все годы обучения, но фундамент закладывается в младших классах.

6. Вырабатывание умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме осуществляется в основном в старших классах, но фундамент также закладывается на начальном этапе обучения и развития.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно.

Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:

Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим образом:

а/ методы изложения нового материала;

б/ методы закрепления и повторения.

Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические.

В практике все эти методы применяются в сочетании на всех этапах урока.

Специфика методов обучения в школе для детей с ОВЗ заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает:

    замедленность обучения и частую повторяемость,

    подачу учебного материала малыми порциями,

    максимальную развернутость и расчлененность материала,

    наличие подготовительного периода в обучении,

    постоянную опору на опыт ребенка.

Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить. Ценность метода реализуется в том случае, если он:

    обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника,

    делает обучение доступным и посильным,

    обеспечивает прочность знаний,

    учитывает индивидуальные особенности ребенка,

    способствует активизации учебной деятельности аномального ученика.

В своей практической сфере специальная методика русского языка использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Поэтому большинство методов, используемых в начальной массовой школе, требуют значительной их корректировки. В частности, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов.

    Категории обучаемости детей

Значительная неоднородность состава учащихсяшколы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.

На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.

УчащиесяII группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.

На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное место внутри группы.

Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.

Все ученики школы для детей с ОВЗ, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

    Дидактические принципы

Методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные принципы так же опасны при формировании знаний, умений и навыков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы:

    воспитывающей направленности обучения;

    научности и доступности обучения;

    систематичности и последовательности;

    связи обучения с жизнью;

    коррекции в обучении;

    наглядности;

    сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала;

    дифференцированного и индивидуального подхода;

    прочности знаний, умений и навыков.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в школе для детей с ОВЗ строится преподавание всех учебных предметов.

Воспитывающая направленность обучения в школе для детей с ОВЗ состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Стоит отметить, что в отличие от массовой школы в школе для детей с ОВЗ воспитание играет особую роль. АООП, созданная на основе ФГОС образования детей с ОВЗ, (вступает в силу с 01.09.2016 г.) предполагает достижение учащимися двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для введения обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования у детей положительных привычек, стойких нравственных качеств. На уроках русского языка дети не только усваивают речевые умения и навыки, но и учатся жить, строить отношения с окружающими.

Организуя уроки чтения, необходимо опираться на эмоциональный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, честности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых учащихся связей между предметно-образным и логическим мышлением, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие художественных произведений:

    выразительно прочитывает текст целиком или наиболее важные для его понимания части,

    помогает детям сравнить поступки персонажей с их собственным поведением,

    по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки.

Содержание обучения в коррекционной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить школьникам, они должны быть научными. Нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально исправить неверные, неадекватные представления детей об окружающей жизни, которые могли возникнуть у них до школы.

Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теоретические сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отличительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.

Принцип доступности предполагает построение обучения школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уровне их реальных учебных возможностей.

Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лексическое значение предметности {стол, дерево), и только после отработки умения ставить вопрос граница словоупотребления расширяется за счет введения одушевленных, абстрактных, собирательных имен существительных.

Использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для более успешного применения их на практике.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных учащимися знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Соблюдение принципа систематичности и последовательности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как пропуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию.

Реализация принципа связи обучения с жизнью в школе для детей с ОВЗ состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью местных предприятий, организаций и учреждений.

Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается:

    в формировании у учащихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий,

    анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт,

    делать выводы о качестве выполненной работы.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установлении причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В школе для детей с ОВЗ предметная наглядность используется длительное время. Это связано с тем, что у учащихся резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, такие дети, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно.

Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях. Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, используется ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая текстом.

Принцип сознательности и активности обучения обеспечивается рядом условий, часть которых заложена в самой программе.

Во-первых, это отбор материала с учетом его доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики школьников.

Во-вторых, это концентрическое расположение материала, благодаря чему достигаются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усвоение каждого из элементов, составляющих единое целое.

В-третьих, выделение подготовительного этапа, в течение которого устраняются некоторые недостатки речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.

В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала, что соответствует замедленности протекания психических процессов.

На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это - сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка самоконтроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», такие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

В принципе прочности усвоения знаний, умений и навыков отражаются результаты обучения. Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение. Повторение - это основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе.

Прочность усвоения учащимися знаний достигается путем:

    осознанного усвоения материала ;

    многократного з акрепления изученного материала;

    разнообразных упражнени й;

    определенной степенью самостоятельности учащихся при выполнении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала.

Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы:

    составления условно-графической схемы слова до его записи,

    выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова,

    записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу,

    орфографического проговаривания и др.

Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения. Все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».

    Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ

Урок в школе для детей с ОВЗ (умственной отсталостью) - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития. К уроку предъявляются как общедидактические требования, так и специальные.

Общедидактические требования:

    Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

    Урок должен быть воспитывающим и развивающим.

    На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

    Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

    На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

    На уроке должны осуществляться межпредметные связи.

    Урок должен быть оснащен:

    техническими средствами обучения;

    дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмы рассуждений, перфокарты и т.п.);

    весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

    На уроке должны осуществляться инновационные процессы.

    Необходимо введение в обучение компьютеров.

    На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

    проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки);

    соответствие мебели возрасту детей;

    соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

    соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

    соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

    оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

    способствовать социальной адаптации ребенка.

Специальные требования к уроку в специальной школе:

    Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

    Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

    Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

    Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

    Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.

У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.

Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 %, при наблюдении предмета (т. е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.

    Опора на более развитые способности ребенка;

    Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

Рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

Выбор цели и средств ее достижения;

Регулирование действий учеников;

Побуждение учащихся к деятельности на уроке;

Развитие интереса к уроку;

Чередование труда и отдыха.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока.

В практике работы специальной школы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, т.к. им легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.

С учетом динамики работоспособности учащихся на уроке применяются такие этапы организации деятельности как:

- организационно- подготовительный;

- основной;

- заключительный .

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока). Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут.

Примерная структура комбинированного урока:

    I этап. Организационно-подготовительный (до 10-ой минуты урока)

    Организационный момент и подготовка к уроку;

    Организация учебной деятельности.

    II этап. Основной (до 25-ой минуты урока)

    Проверка домашнего задания;

    Повторение ранее изученного материала;

    Подготовка к восприятию нового материала;

    Постановка цели и задачи урока;

    Объяснение нового материала;

    Коррекция в процессе получения новых знаний;

    Закрепление изученного.

    III этап. Заключительный (с 30-ой минуты урока)

    Подведение итогов урока;

    Оценка знаний;

    Сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним;

    Вывод из урока.

Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа. Каждый из структурных элементов урока преследует свои задачи.

Примерный план-конспект урока с содержанием этапов

Тип урока – комбинированный

Тема урока

Задачи урока

Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.

Образовательная:

    формировать (формирование) у учащихся представления о …;

    выявить (выявлять)…;

    знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

    уточнить…;

    расширить…;

    обобщить…;

    систематизировать…;

    дифференцировать…;

    учить применять на практике…;

    учить пользоваться…;

    тренировать…;

    проверить….

Коррекционная:

    корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

    коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

    коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

    коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

    коррекция и развитие зрительных восприятий…;

    развитие слухового восприятия…;

    коррекция и развитие тактильного восприятия…;

    коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

    коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;

    коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)

К оррекционная задача должна быть конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет подступать и отрабатываться учебная информация.

Воспитательная:

    воспитывать наблюдательность;

    воспитывать самостоятельность;

    воспитывать настойчивость и терпение;

    воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Воспитательная задача должна быть так же конкретной. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений и т.д.

Оборудование урока

1. Организационно-подготовительный этап

Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа:

    приветствие;

    рапорт дежурного, определение отсутствующих;

    проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);

    настрой учащихся на работу, организация внимания;

    упражнение для пальцев рук;

    запись числа (орфографическое проговаривание, выделение орфограмм);

    упражнение на развитие внимания, восприятия;

    минутка чистописания.

Учитывая трудную переключаемость учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбудимость и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него. Важен на этом этапе и психологический настрой учащихся на дальнейшую деятельность на уроке. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут и должны быть связаны с предстоящей работой.

2.Основной этап, на котором решаются главные задачи урока.

а) Проверка домашнего задания

Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:

    фронтальный опрос;

    индивидуальный опрос с вызовом к доске;

    фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);

    индивидуальный письменный опрос;

    уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);

    практическая работа;

    программированный контроль;

    проверка тетрадей;

    с помощью ТСО.

Проверка домашнего задания (актуализация знаний) традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.

Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.

б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала

Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала (целеполагание) , привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:

    загадка, ребус, игра "Четвертый лишний";

    обращение к прошлому опыту учащихся (беседа);

    словарная работа (связь с новым материалом);

    проблемный вопрос.

Новый материал следует начинать с вводной беседы.

Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно, важно показать детям те стороны жизни, в которых можно применить получаемые знания. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала.

в) Сообщение нового материала

Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно в сочетании разных способов:

    рассказ учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);

    самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника (только в старших классах и только доступный материал);

    беседа (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);

    чередование беседы и рассказа;

    с применением ТСО.

Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказательств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала. При объяснении нового материала необходимо делать акцент на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на существенном в объяснении. Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. В специальной школе объяснение может включаться и в другие части урока (например, в процесс закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и требует повторного объяснения на более доступном уровне.

Первичное восприятие (посредством прямого повторения, примеров, частичных выводов).

г) Закрепление полученных знаний

Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:

    беседа;

    работа с учебником;

    работа с тетрадью;

    практическая работа;

    программированные задания;

    дидактические игры;

    применение ТСО;

    таблицы, схемы, тесты;

    самостоятельная работа.

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала. На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний. оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.

Оценку обучающихся с легкой и умеренной (средней) степенью умственной отсталости школы-интерната по всем предметам программы, за исключением коррекционного блока, принято осуществлять по пятибалльной системе с измененной шкалой оценивания по каждому предмету. Вследствие того, что образование в школе не является цензовым, отметки в баллах, выставляемые обучающимся, также не являются "цензовыми", т.е. они не могут быть приравнены к оценкам учащихся общеобразовательных школ, а являются лишь показателем успешности продвижения воспитанников по отношению к самим себе.

Для оценки учащихся в ходе промежуточной аттестации, учителями разрабатываются индивидуальные контрольные задания с учетом того уровня, которого они смогли достичь в процессе обучения. Оценивается продвижение учащихся относительно самих себя, без сравнения результатов со сверстниками.

При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.

Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.

    разбор и запись домашнего задания.

Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.

- предназначены для детей с глубокими нарушениями слуха (глухота) .

Основная задача – научить глухого ребенка общаться с окружающими, освоить несколько видов речи: устную, письменную, тактильную, жестовую. В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

Коррекционные школы 2 вида

- для слабослышащих или поздноглохших детей .

Она направлена на восстановление утраченных слуховых способностей, организации активной речевой практики, обучению коммуникативным навыкам.

Коррекционные школы 3 вида

Принимаются незрячие дети, а также дети с остротой зрения от 0,04 до 0,08 со сложными дефектами, ведущими к слепоте .

Коррекционные школы 4 вида

- для детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 с возможностью коррекции .

Специфика дефекта предполагает обучение с использованием тифлооборудования, а также специальных дидактических материалов, позволяющих усваивать поступающую информацию.

Коррекционные школы 5 вида

- предназначено для детей, имеющих общее недоразвитие речи, а также тяжелую речевую патологию.

Основная цель школы – коррекция речевого дефекта. Весь учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня. При устранении речевого дефекта, родители имеют право перевести ребенка в обычную школу.

Коррекционные школы 6 вида

- Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата .

В коррекционном учреждении осуществляется восстановление двигательных функций, их развитие, коррекция вторичных дефектов. Особое внимание уделяется социально-трудовой адаптации воспитанников.

Коррекционные школы 7 вида

- принимает детей с задержкой психического развития, причем с возможностями интеллектуального развития.

В школе осуществляется коррекция психического развития, развитие познавательной деятельности и формированию навыков учебной деятельности. По результатам обучения в начальной школе воспитанники могут быть переведены в общеобразовательную школу.

Коррекционные школы 8 вида

- детям с умственной отсталостью для обучения по специальной программе.

Цель обучения – социально-психологическая реабилитация и возможность интеграции ребенка в общество. В таких школах существуют классы с углубленной трудовой подготовкой.

Подробнее о коррекционных школах

Абсолютное большинство коррекционных школ имеют большую степень специализации и почти все перечисленные виды коррекционных школ обучают детей в течение двенадцати лет и имеют в своем штате специалистов дефектологов, логопедов, психологов.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна.

Имеются также санаторные (лесные школы для хронически болеющих и ослабленных детей. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения финансируются соответствующим учредителем.

Каждое такое образовательное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника и обеспечение его конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специального образовательного стандарта.

Всем детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование).

Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии.

Также, с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого- медико -педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.

Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров.

Главные задачи таких классов - обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей.

Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.

Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты.

Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании.

При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.

Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольный период.

Каждая специальная школа уделяет значительное внимание трудовой, предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят от местных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных, от потребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов. Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку к индивидуальной трудовой деятельности.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома и школы-интернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.

В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях.

Организация такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996 г. № 861.

Впоследнее время стали создаваться школы надомного обучения , персонал которых, состоящий из квалифицированных специалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного обучения.

В условиях групповой работы, взаимодействия и общения с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается к обучению в условиях группы, коллектива.

Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.

К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы.

Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ.

Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования.

В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи , привлекаемые дополнительно для ведения коррекционной работы.

Если ребенок с особыми образовательными потребности обучается на дому, органы управления образованием компенсируют родителям затраты на обучение в соответствии с государственными и местными нормативами финансирования обучения ребенка в соответствующем типе и виде образовательного учреждения.

Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с тяжелыми нарушениями в развитии, сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей.

Это могут быть центры: психолого - медико - педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической и социальной помощи; специальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей и др.

Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В ряде центров ведет специальная образовательная деятельность.

Занятия в реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального и. группового воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативно-диагностическую и методическую помощь родителям детей с особыми образовательными потребностями, в том числе информационную и правовую поддержку.

Реабилитационные центры оказывают также социальную и психологическую помощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений д. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Реабилитационные центры помогают образовательным учреждениям массового назначения, если там обучаются и воспитываются дети с особыми образовательными потребностями: вед коррекционно-педагогическую работу и консультирование.

Для оказания логопедической помощи детям дошкольной школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, работает логопедическая служба.

Это может быть введение штат образовательного учреждения должности учителя-логопеда; создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра.

Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении.

Основными задачами ее: деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение основных логопедических знаний среди педагогов и родителей. Занятия на логопедическом пункте проводятся как в свободное роков время, так и во время уроков (по согласованию с администрацией школы).

Дети с установленным диагнозом задержка психического развития и обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения получают логопедическую помощь учителя-логопеда , прикрепленного к данному классу.

Специальные общеобразовательные школы для умственно отсталых детей являются одним из звеньев системы образования, что отражено в соответствующих законодательных актах и нормативных документах. Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяется законом, который устанавливает для них равные гражданские права со всеми членами общества.

Специальная коррекционная школа VIII вида не обеспечивает цензового образования, следовательно, не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения с другими звеньями системы образования.

Особенности развития умственно отсталых детей вызвали необходимость научно обосновать определение объёма содержания образования этой категории детей, поиска специфических форм и методов их обучения и воспитания.

В учебном процессе, программах, в учебниках предусмотрено усвоение элементарных понятий и терминов, фактов повседневной действительности.

Основные законы науки, теории, содержащие систему научных знаний, находятся в самом элементарном и ограниченном виде при изучении конкретных учебных предметов. Из всей совокупности знаний, умений и навыков, которые преподаются в общеобразовательной школе, выбирается минимум, необходимый для всестороннего развития личности учащихся, для коррекции недостатков их интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности и для подготовки к общественно полезной трудовой жизни в условиях обычной социальной среды.

Все полученные знания будут действенными, если учащиеся овладеют опытом применения их на практике. Основной дефект умственно отсталых школьников лежит в области интеллектуальной сферы, не все получаемые учащимися знания формируются в необходимые умения, которые доводятся до уровня знаний – поисковые навыки при решении задач, упражнений.

Основная задача школы – формирование умений и навыков учебной деятельности.

Содержание образования не обеспечивает формирование творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит самостоятельный перенос знаний, умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации. Учитывая интеллектуальные и возрастные возможности школьников, следует создавать ситуации, направленные на поиски самостоятельных решений. На всех годах обучения необходимо формировать навыки самостоятельной работы.

Учебный план школы определяет:

  • перечень учебных предметов,
  • распределение их по годам обучения,
  • количество часов, отводимых на каждый учебный предмет,
  • распределение часов по неделям.

Базисный учебный план для обучающихся с умственной отсталостью предусматривает девятилетний срок обучения как наиболее оптимальный для получения ими общего образования и профессионально-трудовой подготовки, необходимых для их социальной адаптации и реабилитации.

В учреждениях может функционировать подготовительный (0-й) класс при наличии обучающихся с низким уровнем подготовленности к обучению даже в специальных условиях или обучающихся с диагнозом, требующим уточнения.

В I-IV классах осуществляется начальный этап обучения, на котором общеобразовательная подготовка сочетается с коррекционной и пропедевтической работой.

В V-IX классах - обучение по общеобразовательным предметам, вводится трудовое обучение, имеющее профессиональную направленность.

Базисный учебный план включает:

· общеобразовательные предметы, содержание которых приспособлено к возможностям умственно отсталых обучающихся,

· специфические коррекционные предметы,

· индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В основе построения учебного плана лежит принцип предметного обучения .

Традиционные предметы : русский язык (чтение, письмо), математика (в V-IX классах один час отводится на изучение элементов геометрии), география, история, естествознание, черчение, ИЗО, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение.

Для занятий по трудовому обучению обучающиеся IV-IX и X-XII классов и СБО делятся на 2 группы с учётом интеллектуальных, психофизических особенностей обучающихся и рекомендаций врача.

Коррекционные занятия : ритмика, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, логопедия, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов (0-IV классы) для обучающихся с выраженными двигательными, речевыми нарушениями.

На коррекционные индивидуальные и групповые занятия по логопедии, ЛФК, развитию психомоторики и сенсорных процессов группы комплектуются с учётом однородности и выраженности речевых, двигательных и других нарушений, занятия ЛФК – в соответствии с медицинскими рекомендациями.

Вне сетки обязательных учебных занятий школы могут вводиться факультативные занятия с небольшими группами детей для получения ими дополнительных жизненно необходимых знаний и умений, дающих возможность более широкого выбора профессии и свободной ориентировки в современном обществе – элементы физики и химии.

В учреждениях могут создаваться одногодичные (X), двухгодичные (X-XI) профессиональные классы, что входит в компетенцию региона и учреждения.

По окончанию IX класса обучающиеся сдают экзамен по трудовому обучению и получают документ установленного образца об окончании учреждения.

По окончании профессиональных классов обучающиеся сдают экзамен по полученной профессии и получают квалификационный сертификат.

Учебные планы для учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

В зависимости от школьных условий дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью могут обучаться в отдельных классах, могут быть интегрированы в классы для детей с лёгкой умственной отсталостью. Классы комплектуются по возрасту и по степени выраженности первичного нарушения.

Образовательная среда предусматривает:

  • социальную адаптацию детей,
  • доступное образование и воспитание,
  • коррекцию и компенсацию нарушений развития,
  • доступную трудовую подготовку,
  • общее и физическое развитие в соответствии с их состоянием и возможностями.

При совместном обучении детей с разной степенью умственной отсталости рекомендуется использовать два варианта учебного плана:

1 вариант – для детей с умеренной степенью умственной отсталости,

2 вариант – для детей с тяжёлой степенью умственной отсталости.

Оба варианта, в целях реализации права на образование (статья 5 Закона РФ от 10.07.1992 г. № 3266-1 «Об образовании»), имеют равное со всеми общеобразовательными учреждениями РФ количество часов максимальной учебной нагрузки и часов к финансированию.

Дополнительные гарантии права детей-инвалидов (умеренная, тяжёлая степень умственной отсталости, сложная структура дефекта) на образование установлены Федеральным законом от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ».

Учебный план для учащихся с умеренной умственной отсталостью

  • чётко выраженную практическую направленность на приобретение жизненно необходимых адаптивных умений и навыков;
  • учебный материал максимально связывается с реальной жизнью ребёнка, что повышает мотивацию к обучению, формирует познавательные интересы;
  • используются специальные методические приёмы обучения и специальные учебные пособия;
  • увеличивается частота обращения к одной и той же учебной информации на разных учебных предметах;

Трудовое обучение является приоритетным в 4-9 классах и основным предметом в 10-12 классах. Трудовая подготовка включает в себя:

  • выработку определённых трудовых навыков,
  • способность к длительным трудовым усилиям,
  • воспитание трудолюбия, терпения и настойчивости,
  • умение действовать по инструкции.

Учебный план для учащихся с тяжёлой умственной отсталостью

Организуемое обучение и воспитание должно готовить этих детей к жизни и работе в специальных поддерживающих условиях.

  1. Приоритетными в содержании образования детей с тяжёлой умственной отсталости являются социальные и воспитательные цели обучения, выработка адаптивных навыков.
  2. на первый план выступают следующие задачи обучения:

Формирование и развитие коммуникативной функции речи,

Отработка навыков самообслуживания и личной гигиены для достижения возможной степени независимости,

Включение учащихся в домашний, хозяйственный труд,

Эмоциональное развитие, чувство уверенности,

Развитие умения участвовать в совместной игровой деятельности,

Физическое развитие.

  1. К особым условиям относятся:

Обучение и воспитание проводится одним учителем с 1-го и до последнего года обучения ребёнка в образовательном учреждении, который осуществляет сопровождение работы всех сотрудников, принимающих участие в образовательном процессе,

Вопросы воспитания приоритетны в образовательном процессе,

Особая структура организации урока, которая обеспечивает постепенное привыкание к продолжительности усилий в учебной работе в течение 45 минут, путём перераспределения форм работы и времени,

Проводить специальную работу по освоению «роли ученика» и по адаптации к образовательной среде.

Учебные программы

Учебные программы специальной коррекционной школы VIII вида определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождениям по годам обучения.

В настоящее время требуется углублённая разработка объёма содержания образования с целью более полного отражения в нём задач, стоящих перед специальным коррекционным учреждением для детей с отклонениями в развитии, учёта новых научных данных специальной педагогики, специальной психологии.

Для специальной коррекционной школы VIII вида созданы научно обоснованные программы для 1 – 10 классов по общеобразовательным предметам, по трудовому обучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий.

По общеобразовательным предметам разработаны:

Типовые программы по русскому языку, представленные разделами: развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, обучение грамоте, чтение и развитие речи, грамматика, правописание и развитие речи;

По математике: арифметика и наглядная геометрия,

По естествознанию: неживая природа, растения, животные, человек,

По географии: начальный курс физической географии, природа нашей Родины, география материков и океанов, география страны, региона;

По истории,

Программа:

По изобразительному искусству,

По черчению,

По пению и музыке,

По физической культуре,

Программы по социально-бытовой ориентировке,

Ритмике.

По трудовому и профессиональному обучению созданы:

Программы для 1-3 классов (ручной труд),

Для 4–9 классов – по столярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному труду, по столярно-плотничному и штукатурно-малярному делу.

Программы по цветоводству и декоративному садоводству, по обслуживающему труду (подготовка рабочих сферы обслуживания) рассчитаны на использование их как в сельских, так и в городских школах.

Все эти программы рассматриваются как базисные.

Программы направлены на разностороннее развитие личности учащихся, способствуют их умственному развитию, обеспечивают нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание; помогают учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний, умений, навыков, который необходим им для социальной адаптации.

В учебных программах сформулированы основные требования к знаниям, умениям учащихся, критерии их оценки.

В программах принцип коррекционной направленности обучения ведущий. В них конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития и нравственного воспитания детей с отклонениями в развитии в процессе овладения каждым учебным предметом, в процессе трудового обучения.

Обучение в специальной коррекционной школе VIII вида носит воспитывающий характер, так как аномальное состояние ребёнка затрудняет решение задач воспитания. При отборе программного учебного материала учитывается воспитывающая направленность, необходимость формирования личности детей.

Объяснительные записки к программам по всем предметам дают основные методические рекомендации по специфике обучения, формам и методам организации учебного процесса.

Учебники

Требования к учебникам
общепедагогические
  • обеспечение воспитывающего характера обучения,
  • сообщение научно достоверных данных в пределах, обозначенных программой,
  • развитие мышления учащихся; формирование основных приёмов умственной деятельности; развитие речи,
  • обеспечение подготовки к самостоятельному приобретению знаний.
Методические
  • соответствие возрастным особенностям учащихся по содержанию, эмоциональному воздействию,
  • чёткое структурное членение и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий,
  • достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание и запоминание учебного материала,
  • включение заданий, стимулирующих развитие самостоятельности при решении задач.
соблюдение принципа коррекционной направленности, требования индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся
  • поэтапное преподавание учебного материала и аналитико-синтетический способ его показа, отработка каждого элемента и обеспечение целостного восприятия,
  • опора на ранее усвоенное и имеющийся практический опыт,
  • выявление причинно-следственных связей и закономерностей,
  • акцент на главное при краткости формулирования правил и выводов,
  • достаточное количество практических упражнений для усвоения и повторения учебного материала,
  • включение изучаемого материала в различные виды упражнений,
  • рациональное использование иллюстративного материала,
  • включение для самостоятельного выполнения упражнений заданий разной степени сложности.

Федеральный перечень учебников, допущенных Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида

№ п/п Авторы, название учебника Класс Издательство
1. Лещинская Т.Л. Букварик Подготовительн ВЛАДОС
2. Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Букварь Просвещение
3. Кудрина С.В. Окружающий мир ВЛАДОС
4. Кузнецова Л.А. Технология. Ручной труд Просвещение, СПб
5. Хилько А.А. Математика Просвещение, СПб
6. Просвещение
7. Эк В.В. Математика Просвещение
8. Смирнова З.Н., Гусева Г.М. Чтение Просвещение
9. Перова М.Н. Математика Просвещение
10. Гусева Г.М., Островская Т.И. Чтение ВЛАДОС
11. Бгажнокова И.М., Савельева Г.В. Чтение Просвещение,СПб
12. Просвещение
13. Васенков Г.В. Технология. Азбука переплётчика 5 -7 Просвещение
14. Никишов А.И. Биология Просвещение
15. Картушина Г.Б., Мозговая Г.Г. Технология. Швейное дело Просвещение
16. Клепинина З.А. Биология. Растения. Бактерии. Грибы Просвещение
17. Просвещение
18. Воронкова В.В., Будаева З.Д. Чтение ВЛАДОС
19. Никишов А.И., Теремов А.В. Биология. Животные Просвещение
20. Мозговая Г.Г., Картушина Г.Б. Технология Швейное дело Просвещение
21. Антропов А.П., Ходот А.Ю., Ходот Т.Г. Математика Просвещение
22. Романов И.В., Агафонова И.Б. Биология. Человек Дрофа
23. Перелётов А.Н., Лебедев П.М., Сековец Л.С. Профессионально-трудовое обучение. Столярное дело 10 -11 ВЛАДОС

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Скачать:


Предварительный просмотр:

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока

Методы и приемы

Организация работы по общеобразовательной программе

Организация работы по программе для С(К)ОУ VIII вида

Оргмомент

Словесный (слово учителя)

Общий

Общий

Проверка домашнего задания

Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка

Индивидуальная проверка

Повторение изученного материала

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Беседа, письменное и устное выполнение упражнений

Работа по карточкам

Подготовка к восприятию нового материала

Словесный (беседа)

Беседа

Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе

Изучение нового материала

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Объяснение нового материала

Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания)

Закрепление изученного

Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)

Выполнение упражнений. Проверка

Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам

Итог урока

Словесный (беседа)

Общий

Общий

Инструктаж по выполнению домашнего задания

Словесный

Уровень домашнего задания для детей с нормальным интеллектом

Уровень домашнего задания для детей с нарушением интеллекта

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

Отметка

Оценивание

«5»

Нет ошибок

«4»

2-3 негрубые ошибки

«3»

Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий

«2»

Выполнено не менее половины заданий, не решена задача

«1»

Не выполнены задания

Примечание

Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

Отметка

Оценивание

«5»

Нет ошибок

«4»

1-3ошибки

«3»

4-5 ошибок

«2»

6-8 ошибок

«1»

Более 8 ошибок

Примечание

За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла

Методические пособия

  1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, 2000.
  2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991.
  3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1993.
  4. Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. М.: Владос, 2003.
  5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.
  6. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
  7. Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М.: Владос, 2003.
  8. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008.
  9. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006.
  10. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
  11. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А.М. Щербаковой. Кн.1,2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
  12. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
  13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
  14. Перова М.Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Классик Стиль, 2005.
  15. Перова М.Н, методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос, 2001.
  16. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.
  17. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Учебная литература, 1997.
  18. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., 2002.
  19. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

II. Организация деятельности коррекционного учреждения

III. Образовательный процесс

IV. Участники образовательного процесса

24. Участниками образовательного процесса являются педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционного учреждения, воспитанники и их родители (законные представители).

V. Управление коррекционным учреждением

VI. Имущество и средства коррекционного учреждения

37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет его за коррекционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муниципальным коррекционным учреждением в постоянное (бессрочное) пользование.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собственником и (или) органом, уполномоченным собственником, за сохранность и эффективное использование принадлежащей ему собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения в этой части осуществляется собственником и (или) органом, уполномоченным собственником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством Российской Федерации.

41. Деятельность коррекционного учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекционного учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);

бюджетные и внебюджетные средства;

имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;

средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать прямые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономическую деятельность и иметь валютные счета в банковских и других кредитных организациях в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законодательством Российской Федерации порядке.

45. Финансирование коррекционного учреждения осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчете на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учреждении и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.

Воспитанники, не проживающие в коррекционном учреждении, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

47. Коррекционное учреждение в соответствии с установленными нормативами должно иметь необходимые помещения, сооружения для организации образовательного процесса, коррекционных занятий, лечебновосстановительной работы, трудового обучения, производительного труда, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает заработную плату работников в зависимости от их квалификации, сложности, количества, качества и условий выполняемой работы, а также компенсационные выплаты (доплаты и надбавки компенсационного характера) и стимулирующие выплаты (доплаты и надбавки стимулирующего характера, премии и иные поощрительные выплаты), структуру управления деятельностью коррекционного учреждения, штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на праве собственности, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.